1994 – vor über 30 Jahren – wollten wir, ein Team von Pädagog*innen und Handwerker*innen aus dem beschaulichen Marburg, mit erlebnispädagogischen Maßnahmen positive Entwicklungsimpulse für Jugendliche in dem von Armut und Bürgerkrieg gebeutelten Derry/ Nordirland setzen. Ich selbst war als projektleitende Handwerkspädagogin an diesem interkulturellen Vorhaben beteiligt. Unser Ziel war es, Jugendlichen, die in ihrem Lebensumfeld wenig Chancen auf neue Anregungen oder gar (nicht-militante) Abenteuer, also auf exklusive, nicht-alltägliche Erlebnisse hatten, spannende Aktivitäten zu ermöglichen und ihnen Erfahrungen von Selbstwirksamkeit z.B. bei der eigenhändigen Gestaltung anregender Outdoorsituationen zu eröffnen. 

Die Ziele der expliziten Arbeit mit Mädchen waren noch detaillierter gefasst: Über eine Erweiterung des Bewegungsrepertoires sollten Handlungsräume und -kompetenzen von Mädchen und jungen Frauen vergrößert und damit neue persönliche Entwicklungsperspektiven eröffnet werden (Eroberung neuer Räume, Erlangung von Schlüsselqualifikationen, ein positives Verhältnis zum Körper entwickeln, Gewaltprävention). (vgl. Stibane/Bader in diesem Buch) Durch den Bau einer Kletterwand, von „verrückten Fahrrädern“ und Seifenkisten, eines „Roundabouts“ (Karussells) und eines Spiel- und Kletterpavillons sollten darüber hinaus längerfristig verfügbare interessante Spielgelegenheiten und Identifikationsobjekte geschaffen werden.

Besonderer Lernraum für Mädchen

Nach wie vor weist die weibliche Sozialisation Mädchen und Frauen beim Spielen, bei ihrer Rolle innerhalb der Familie und bei der Arbeit insbesondere Innenräume und wohnortnahe Außenräume zu. Je stärker die patriarchale Prägung ihres Umfeldes, desto geringer der für Mädchen (und Frauen) zugängliche (öffentliche) Aktionsraum. Für Jungen dagegen ist die Bewegung im öffentlichen Raum und dessen Aneignung akzeptiert. Nach wie vor wird die „Eroberung der Welt“, die sich auch in der Eroberung und Besetzung des öffentlichen Raumes darstellt, mit Männlichkeit verbunden.

Der öffentliche Raum ist in „Inseln“ gegliedert, von denen für Mädchen oftmals nur die Kinderspielplätze als Bewegungsräume zugänglich bzw. deren Nutzung auch durch ältere Mädchen gesellschaftlich akzeptiert sind. Der übrige Raum orientiert sich an den Bedarfen (mobiler) Erwachsener und, in Bezug auf explizite Bewegungsräume wie Sportplätze, an den mehrheitlich von Jungen und Männern bevorzugten Sportarten, insbesondere dem Fußball. Dies hat sich in den letzten 30 Jahren nur wenig geändert, eher im Gegenteil. In den 90er Jahren gab es verschiedene Forschungsprojekte zur geschlechtsspezifischen Nutzung des öffentlichen Raumes.  Dazu gehörte auch das „Mädchenprojekt“ des bsj Marburg in den 1990er Jahren.  Auf Basis dieser Forschung wurden gemeinsam mit jugendlichen Mädchen und Jungen Außenräume gestaltet, die sowohl den Mädchen wie auch den Jungen jeweils spezifische Zugänge ermöglichen sollten. Die Ergebnisse der Arbeit, die (kurzfristigen) Verhaltensänderungen der Mädchen und Jungen und die neue Nutzung der selber gestalteten Räume konnten die Forschungshypothesen eindrucksvoll untermauern und Möglichkeiten zur Erweiterung der geschlechtsspezifischen Nutzungsmuster aufzeigen. (vgl. Rose 2000). Die damals entwickelten  Ansätze zur geschlechtergerechten Stadtplanung sind jedoch in Deutschland im Laufe der letzten Jahrzehnte in den Hintergrund geraten und gewinnen erst jetzt, im Zuge der Diskussionen um neue Mobilitäts- und Nutzungskonzepte langsam und noch sehr vereinzelt wieder an Aktualität.

Gerade für Mädchen ist der öffentliche Raum ein besonderer Lernraum. Ganz besonders in der „konservativen“ Gesellschaft des katholischen/republikanischen Derry (zum politischen Hintergrund siehe auch den Beitrag von Stibane/Bader in diesem Buch) hatte und hat der öffentliche Raum – damals wie heute - eine große Bedeutung als Ort für Erkundungen und Aushandlungsprozesse, für die Entwicklung von Selbstständigkeit, die Stärkung des Selbstbewusstseins und die Erweiterung des Rollenspektrums. Städtische Freiräume sind und bleiben „Medium zur Auseinandersetzung mit der Welt“, wie bereits im Achten Jugendbericht  der Bundesregierung 1990 festgestellt wurde (vgl. BMJFFG 1988). 

Erinnerungen an das Nordirlandprojekt

Interessant ist, welche Erinnerungen bei dem Gedanken an dieses spannende Projekt an stärksten im Gedächtnis geblieben sind.

Die erste prägende Erinnerung an das Nordirlandprojekt  ist das „Bonfire“.

Das Spiel- und Kletterhaus, das als einziges der Bauprojekte ein reines Mädchenprojekt war, wurde kurz nach der Fertigstellung und feierlichen Einweihung in Brand gesteckt. Klar, eine große Frustration für uns als Anleiterinnen – aber welche Botschaft hatte das für die Erbauerinnen, die Mädchen aus dem Viertel? Wenn das Aneignen des öffentlichen Raumes und der damit einhergehende Zugewinn von Bewegungsfreiheit in diesem das Selbstbewusstsein stärkt und Rollen erweitert, dann enthält der Angriff auf das sichtbare Erfolgserlebnis der Mädchen die Botschaft: Wir haben keinen Respekt vor eurem Tun, vor eurer Leistung, vor euren Möglichkeiten. „Schuster, bleib bei deinem Leisten“ – bleibt in eurer Rolle als passive Zaungäste männlicher Kompetenz- und Machtdemonstrationen.

Schon allein die Nutzung von Handwerkzeugen durch die Mädchen löste bei den Jungen gravierende Ängste aus. Handwerkzeuge sind männlich konnotierte Dinge, mit denen die Inhaber oder Nutzer dieser Werkzeuge ihre Kompetenz verdeutlichen, sich als Erbauer, Macher darstellen. Werkzeuge werden somit zu Symbolen von Männlichkeit. So war auch in diesem Projekt,  wie in vielen anderen Bauprojekten des bsj-Mädchenprojektes, sehr deutlich, dass Jungen (und auch Männer) von Mädchen, die fachkundig mit Werkzeugen arbeiten, erheblich irritiert waren und nicht wenige sich in ihrer Rollendefinition derartig gestört sahen, dass sie das von Mädchen erbaute Produkt zerstören „mussten“, um so das Geschlechterverhältnis wieder in das von ihnen empfundene Gleichgewicht zu rücken.

Die Botschaft für die Mädchen ist also: Wenn du die dir zugewiesene Rolle erweiterst, muss du mit tätlichen Angriffen rechnen. Was in diesem Falle das erbaute Produkt betraf, gilt aber auch im übertragenen Sinn: Mädchen und Frauen, die die zugewiesenen „weiblichen“ Rollen erweitern, müssen mit Übergriffen rechnen. Was im Derry-Bauprojekt die Zerstörung des Produktes der Mädchen war, zieht sich ungebrochen durch die Jahrzehnte und Gesellschaften. Seine heutige Entsprechung sind zum Beispiel Catcalling, Cybermobbing oder sexistische Übergriffe im öffentlichen Raum – die Mechanismen des Verdrängens sind die gleichen geblieben, mit den sozialen Medien sind nur andere öffentliche Räume hinzugekommen. Das Ziel bleibt dasselbe: Frauen sollen in der Öffentlichkeit keine eigene, selbstbestimmte Präsenz haben, in öffentlichen Diskursen nicht mitreden, ihre Rollen nicht selber definieren. Trotz der verstärkten Präsenz von Frauen in allen Bereichen des öffentlichen Lebens hat dieser Abwehr-Mechanismus von Männern, die die patriarchalen Strukturen erhalten wollen, in den letzten 30 Jahren leider nichts an Schärfe eingebüßt. Im Gegenteil, durch die sozialen Medien haben sich explizit frauenfeindliche Gruppen, sogenannte „Antifeministen“ zusammengetan. Antifeminismus ist einer der stabilen Grundpfeiler rechter Parteien und es sind Dinge wieder sagbar geworden, die sogar im letzten Viertel des 20.  Jahrhunderts außerhalb von Stammtischen nicht öffentlich geäußert worden wären. So sind Rollenmöglichkeiten für Mädchen und Frauen zwar einerseits weiter geworden, treffen andererseits aber auf verbal und real noch gewaltbereitere und vor allem organsiertere Gruppierungen als früher.

Zu hoffen bleibt, dass sich die Mädchen aus Derry trotz dieser gewaltvollen Zurückverweisung auf ihre begrenzten Aktionsmöglichkeiten die anregende Erfahrung bewahren konnten, entgegen den Ansagen sehr wohl  kompetent mit Werkzeug umgehen, im öffentlichen Raum sichtbar agieren und ihre Rollen und Nutzungsräume erweitern zu können.

Die zweite prägende Erinnerung an das Nordirlandprojekt ist, wie militärische Bilder die Bilder der pädagogischen Aktivitäten überlagern.

Fast permanent kreisten während des gesamten zweiwöchigen Projektes Militärhubschrauber mit unglaublichem Getöse über unseren Köpfen, Heckenschützen lagen mit dem Gewehr im Anschlag hinter Mülltonnen und gepanzerte Fahrzeuge richteten ihre Waffen auf uns beziehungsweise die Kinder. Zum Alltag der Kinder in Derry gehörte es ohnehin, auf Schritt und Tritt von Schwerbewaffneten beobachtet und verfolgt  zu werden – beim Spielen und auf dem Weg zur Schule. Die Eingänge und Treppenhäuser ihrer Wohnhäuser waren gegen nächtliche Überfälle durch britische Soldaten gesichert. Jedes Kind in Derry wusste: Deine Präsenz auf der Straße wird immer überwacht, dein Schlaf ist niemals sicher, jederzeit können bewaffnete Soldaten in deinen Alltag oder in den Lebensraum deiner Familie oder Nachbarn eingreifen.

Durch seine Aktivitäten machte das britische Militär somit sehr klar, dass sogar die Kinder als Feinde betrachtet und als Akteure in einer militärischen Auseinandersetzung gesehen wurden. Vermutlich hat auch die republikanische Seite eindeutige Narrative bezüglich ihrer Feindbilder vermittelt und damit die Lagerbildung verfestigt und zur Rollenfindung der Kinder beigetragen. Einen Unterschied macht allerdings, wenn es die politische Entscheidung einer handelnden Staatsmacht gibt, Kinder als Akteure in militärischen Auseinandersetzungen zu behandeln. Es darf davon ausgegangen werden, dass ein Staat als Besatzungsmacht oder Akteur in einem Bürgerkrieg oder jedweder militärischen Auseinandersetzung immer auch die mittel- und langfristigen Folgen seines Handelns mit kalkuliert: also auch die Auswirkungen des militärischen Auftretens auf die Entfaltung von Kindern, die sich im Spiegel ihrer Umwelt entwickeln und ihre Rolle finden. Welche Rolle können Kinder und Jugendliche finden, die ebenso wie ihre Familie, Freunde und Nahestehende pauschal als „Terrorristen“, „Feinde“, „Verbrecher“ adressiert werden, die immerwährend überwacht werden müssen?

Nicht nur in Nordirland, auch in anderen Ländern werden Gruppen pauschal kriminalisiert. Besonders radikal ist die Zuspitzung zum Beispiel in den palästinensischen Autonomiegebieten. Die Orte können nur verlassen oder erreicht werden, wenn die Besatzungsmacht an den Checkpunkten, die jede Straße hermetisch verschließen, dies zulässt. Überwachung, militärische Präsenz, Diskriminierung gehören zum Alltag der Palästinenser*innen und an jeder Ortseinfahrt wird auf roten Schildern klar gemacht, dass sich Israelis hinter diesem Schild in Todesgefahr begeben. Alltägliche oder gar positive Kontakte zwischen Israelis und Palästinenser*innen werden systematisch verhindert. 
 
Die Botschaft an Kinder und Jugendliche ist hier: Wenn du innerhalb der Besatzungszone lebst, gehörst du zu denen, die militärisch überwacht werden und zu den „Terroristen“ zählen, von denen Lebensgefahr für Israelis ausgeht. Eine Rolle oder Perspektive außerhalb dieser Zuweisung zu finden ist qua Gruppenzugehörigkeit eigentlich keine realistische Option. 
Die Zahl der militärischen Konflikte hat in den letzten 30 Jahren weltweit weiter zugenommen. Weltweit müssen Kinder und Jugendliche ihre Rolle unter solch schwierigen Rahmenbedingungen finden. Die militärischen, auf die Kriminalisierung und Einschüchterung ganzer Bevölkerungsgruppen abzielenden Aktionen sind Instrumente der psychologischen Kriegsführung, die langfristige, weitreichende Folgen haben und insofern darauf angelegt sind, Krisen zu verlängern. Nicht wenige in Deutschland lebende Jugendliche kommen aus solchen Regionen und bringen entsprechende prägende Erfahrungen mit.

…was bleibt?

Welche Impulse müssten also gesetzt werden, um trotz dieser extremen Rahmenbedingungen die Entwicklung resilienter, selbstbewusster und friedvoller Menschen zu befördern? Wie können aus solchen Krisen- oder (Bürger-)Kriegssituationen Menschen heranwachsen, die Friedensprozesse tragen können und „der anderen Seite“ irgendwann auf Augenhöhe begegnen können?

Die Mittel der Pädagogik reichen nicht aus, um diesem Dilemma nachhaltig etwas entgegen zu setzen. Es braucht darüber hinaus Impulse, um diejenigen Politiker*innen, die solche pauschalen Diffamierungen und militärische Bedrohungen ganzer Bevölkerungsgruppen veranlassen, davon zu überzeugen, dass ihr Handeln über Generationen hinweg ein friedliches Zusammenleben und mögliche Friedensprozesse be- oder verhindern wird.

Und es braucht Begegnungen zwischen den Menschen (aller Altersgruppen) der verfeindeten Lager. Es geht um die Ermöglichung von gemeinsamen Geschichten, gemeinsamen Erlebnissen und Erfolgen, so klein sie auch sein mögen. Es braucht Empathie für die Geschichte der jeweils anderen, aus der Respekt füreinander entstehen kann. Vielleicht könnte eine wichtige Rolle für die Pädagogik darin liegen, solche Begegnungen zu ermöglichen. Erst das Zusammenspiel der verschiedenen Ansätze kann langfristige positive Veränderungen bewirken. 

Die Begrenzungen für Mädchen sind noch einmal gravierender. Mädchen erfahren nicht nur die Diffamierungen und Bedrohungen durch Besatzer oder sonstige militärische Akteure, die zudem noch geschlechtsspezifische Ausprägungen haben. Zusätzlich sind sie durch ihre eigene Community engen, behindernden Rollenzuweisungen ausgesetzt, die, wie wir gesehen haben, auch mit Gewalt durchgesetzt werden. Insofern verbünden sich die Wächter der überkommenen Rollenzuschreibungen aus der eigenen Community  quasi mit den Besatzern und verhindern gemeinsam eine freie Entwicklung der Mädchen. Mädchen und Frauen kämpfen damit immer gleichzeitig an zwei Fronten. Sie können sich in ihrer Entwicklung und ihrem Ringen um Selbstständigkeit nie der vollen, rückhaltlosen Rückendeckung innerhalb ihrer eigenen Community sicher sein. Dies gilt es bei pädagogischen Maßnahmen mit zu bedenken. Jede Maßnahme, die Mädchen Zugang zu Rollenerprobungen in sogenannten Männerdomänen  ermöglicht – zum Beispiel mit Bauprojekten –  bedeutet für die Mädchen neben der Erweiterung ihres Horizonts gleichzeitig immer auch die Eröffnung einer weiteren Kampfarena.

Literatur

BMJFFG: Achter Jugendbericht. Bericht über die Bestrebungen und Leistungen der Jugendhilfe, Bonn 1990

Stibane, F./Bader, Y.: Das Nordirland-Projekt, in. Becker, P./Schirp,J.: bsj Jahrbuch 1995, S. 71-78